Deutsches Lesebuch für Prima

Vorrede des Herausgebers

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Vorrede.

Was mit dem Buche, das hier erscheint, gemeint sei, wird am besten deutlich werden, wenn ich erzähle, wie Plan und Ausführung desselben aus den praktischen Anforderungen und Erfahrungen des Unterrichts erwachsen sind.

Bei der Behandlung der schriftlichen Arbeiten erschien es wünschenswert, mustergültige Aufsätze zu haben, an welchen den Schülern die Gesetze der Disposition, die immer wiederkehrenden Formen von Einleitung und Schluß, die Mittel des Übergangs und der Verbindung zwischen den Teilen anschaulich nachgewiesen werden könnten. Die Aufsätze mußten, von allen übrigen Bedingungen abgesehen, innerhalb eines nicht zu großen Umfanges der Form nach abgerundet sein, um eine Übersicht des Inhalts zu ermöglichen, welche der Disposition eines Schüler-Aufsatzes äußerlich ähnlich sähe. Indem durch gemeinsames Lesen und mündliche Besprechung solche Übersicht allmählich gefunden wurde, ging man den Weg rückwärts, den für ihre eigenen Arbeiten vorwärts zu gehen die Schüler lernen sollten. Zu solchen Übungen boten einige Stücke von Schiller (Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? Über Bürgers Gedichte, u. a.), manche Abschnitte aus dem Laokoon (z. B. der vierte), einzelne der Lessingschen Abhandlungen über die Fabel trefflichen Stoff. Aber bald mußte der Vorrat erschöpft sein. Von Schillers Aufsätzen sind viele zu schwierig, um eine für alle Schüler wirksame Behandlung zuzulassen; und diejenigen Werke, welche überall den Hauptinhalt der deutschen Prosa-Lektüre in Prima ausmachen und gewiß auch in Zukunft immer ausmachen werden, Lessings archäologische und litterarisch-ästhetische Schriften sind entweder nach einem zu ausgedehnten Plane angelegt oder in zu zwangloser Form ausgeführt, als daß sie dem speciellen Zwecke, der hier verfolgt wurde, dienen könnten. Als ich mich nun nach Büchern umsah, die geeignet wären durch einen mannigfaltigeren Stoff die empfundene Lücke auszufüllen, und in erster Linie die Lesebücher von Hiecke (5. Aufl. 1883) und Wendt (1884) und das bei geringem Umfange recht inhaltreiche und mit feinem Sinn zusammengestellte von Richard Jonas (1882) verglich: so fand ich, daß doch keines ganz dem entsprach, was ich suchte. Am meisten das zuerst genannte, dessen ich mich zudem aus meiner eigenen Schülerzeit dankbar erinnerte. Aber hier zeigte sich nun, daß die Schulmänner, welche das Buch nach Hieckes Tod neu herausgegeben hatten, Wendt, Gandtner, Berlit, mit immer zunehmender Entschiedenheit gerade denjenigen Teil seines Inhaltes eingeschränkt hatten, der für meinen Zweck der wichtigste war. Denn wenn sie schwierige Stücke ausschieden und dafür leichtere, besonders naturwissenschaftlichen, geschichtlichen, litterar-historischen Inhalts, aufnahmen, so erreichten sie freilich ihre Absicht, das Lesebuch auch für Sekunda brauchbarer zu machen, verminderten aber zugleich, wie mir schien, seinen Wert für Prima. Man wird mich nicht so mißverstehen, als sollte hierin ein Vorwurf liegen: Hieckes ursprüngliches Programm war eben allmählich durch ein anderes ersetzt worden; wem dies nicht mehr gefiel, der mochte versuchen nach eigenem Plane ein neues Buch zu machen. Eben dies war es, wozu ich mich entschloß.

Indem ich durch Vergleichung und Prüfung der oben genannten Werke festzustellen suchte, was mir in ihnen gefiel, was ich vermißte, war mir mein eigenes Ziel erst recht klar geworden. Der formale Gesichtspunkt, von dem ich ausgegangen war, führte dazu, daß ich weniger Beschreibungen und Erzählungen suchte, dergleichen den Schülern auch an anderen Orten leicht zugänglich sind, als Abhandlungen. Für deren Inhalt aber gab es Anknüpfungen genug. Zu allererst mußten solche Stücke herangezogen werden, die mit bereits gegebenen Gegenständen des deutschen Unterrichtes in Zusammenhang stünden. Goethes Aufsatz über Laokoon (28) und Jacob Grimms „Wesen der Tierfabel“ (13) bot schon Hiecke. Als Ergänzung zur Dramaturgie durfte die klassische Untersuchung von Bernays (33) nicht fehlen. Als Beispiel von Winckelmanns Stil, den Herder in so meisterhafter Charakteristik dem Lessingschen gegenüber gestellt hat, wurde nicht die Beschreibung einer einzelnen Statue, sondern eine Entwickelung allgemeiner Gedanken über die Betrachtung der Kunstwerke gewählt (29). Daß Herder seinerseits ausführlich zu Worte kam, verstand sich von selbst; das mitgeteilte Hauptstück seiner berühmten Preisschrift (12) wird geeignet sein von der durch ihn geschaffenen Auffassung des litterarischen Lebens eine Vorstellung zu geben. Dem Verständnis von Schillers sittlicher und ästhetischer Weltanschauung dienen ein leichterer Abschnitt aus Kant (43), von dessen Gedanken unser philosophischer Dichter ausgegangen ist, und die Erörterung des Schönheitsbegriffes, die Schiller in einem Briefe an Körner gegeben hat (23). Daß von Goethe mehrere Stücke aufgenommen wurden, die vom gewöhnlichen Wege etwas abliegen und für eine Lektüre in der Klasse weniger leicht zu beschaffen sind als seine größeren Werke, wird gewiß Billigung finden. Speciell mit dem zuletzt erwähnten Schillerschen Briefe dem Gegenstand nach verwandt ist der Aufsatz „Einfache Nachahmung der Natur, Manier, Stil“ (31), der zu einer Ausdehung und Übertragung seiner Begriffe aus dem Gebiete der Malerei auf das der übrigen Künste auffordert. In einem anderen und für den Schüler mehr praktischem Sinne ist der Begriff „Stil“ erörtert in einem Kapitel aus Wackernagels „Stilistik“ (22). Der Wunsch den eigenen schriftlichen Arbeiten der Primaner zu Hilfe zu kommen, führte auch zur Aufnahme eines wichtigen Paragraphen aus Deinhardts Dispositionslehre (21) sowie der köstlichen, oft wieder abgedruckten Anweisung von Justus Möser (20).

Unter denjenigen Stoffen zu deutschen Ausätzen, welche nicht dem deutschen Unterrichte selbst entnommen werden, pflegen die geschichtlichen einen größeren Raum einzunehmen als manche andere. So lag es nahe, für eine zusammenfassende Behandlung historischer Fragen in einigen mitgeteilten Vorbildern zugleich die wichtigsten Gesichtspunkte erkennen zu lassen. Diesem Zwecke dienen die meisten Nummern der ersten Abteilung. Von den beiden Völkern, an denen unsere Schüler geschichtliches Leben anschauen und begreifen lernen, wird durch zwei Meister der Wissenschaft, Ernst Curtius und Ihering, eine Charakteristik gegeben (3. 9). Wenn unsere Aufsätze (4. 5. 6) die realen Mächte würdigen lehren, welche an dem großen Werke der Geschichte mitarbeiten, so wirkt der an die Spitze gestellte (1) erhebend durch den Ernst, mit dem ein entschlossener Denker der Weltgeschichte ihre sittliche Aufgabe vorzeichnet. Auch das religiöse Leben mußte zur Darstellung kommen, wenn auch nicht in seiner höchsten Entwickelung (an diese sich zu wagen ist nicht Sache des deutschen Unterrichts), so doch in seinen Vorstufen und in seinen äußeren Bedingungen; zwei Abschnitte aus Lotzes Mikrokosmus (10) und aus Rankes Weltgeschichte (11) wollen diesem Anspruche gerecht werden. Endlich alle Strahlen der historischen Erkenntnis in einem Brennpunkt sammelnd sucht Scheppigs gedankenreiche Rede (2) auf dem Wege der Erfahrung das Problem zu lösen, das für Fichte durch ein Postulat der Vernunft gelöst worden war.

Durch die Betrachtung der Geschichte wurde die Aufmerksamkeit noch nach einer andren Seite gelenkt. Als ich Schillers akademische Antrittsrede mit meinen Schülern durchnahm, hatte ich lebhaft empfunden, wie fruchtbar die darin enthaltenen allgemeinen Ideen über das Verhältnis von Wissenschaft und Beruf, über die Art, wie man beide betreiben solle, für angehende Studenten sein mußten. Die deutschen Arbeiten der nächsten Abiturienten zeigten manche heilsame Einwirkung gerade dieser Schillerschen Gedanken. So eröffnete sich die Aussicht, in weiterem Umfange zu einer Orientierung über die Art der akademischen Studien etwas beizutragen. Vornehmlich solche Reden und Aufsätze mußten dazu geeignet sein, welche die Methode einer einzelnen Wissenschaft erörterten oder die Grenze zwischen zwei benachbarten Wissenschaften zu ziehen oder endlich das Verhältnis einer Wissenschaft zur Gesamtheit der übrigen festzustellen suchten. In ausgezeichneter Weise war dies für die Naturwissenschaften geschehen in der Rektoratsrede von Helmholtz (16). Zu ihr nicht in unmittelbarem, aber doch in leicht kenntlichem Gegensatze steht Droysens geharnischte Kritik der Buckleschen Geschichtsphilosophie (17). Friedlicher seiner Natur nach ist das Verhältnis von Philologie und Sprachwissenschaft (18), das in der eigentümlichen Gestalt der Kreuzung, in der es von Georg Curtius dargestellt ist, für zahlreiche ähnliche Beziehungen auf anderen Gebieten als typisch gelten kann. Diesen Stücken schließen sich andere verwandten Inhaltes an; die Einleitung aus Humboldts Kosmos (14), die den scheinbaren Widerspruch zwischen Naturgenuß und Naturforschung aufzuheben sucht; ein Aufsatz von Goethe (15), in dem die Grundzüge des Unterschieds zwischen den drei Reichen der Natur gezeichnet werden; Jacob Grimms sinnige Bemerkungen über den Ursprung der Sprache (19). Mehr wieder der Hinleitung auf eine bestimmte Richtung der Studien dienen die Abschnitte aus Savigny (8), die das Werden des Rechts schildern, und die knappen Sätze aus Dahlmanns Politik, vom Wesen des Staates (7). Aber nicht bloß derjenige, der sich schon im voraus für den Beruf des Juristen oder Beamten entschieden hat, wird von beiden Stücken Nutzen und Genuß haben, sowenig wie etwa, um auf ein ganz anderes Gebiet überzuspringen, bloß der künftige Soldat von den kraftvollen Gedanken, die General von Clausewitz über den Beruf des Feldherrn ausspricht (40).

Daß unter den Wissenschaften, von deren Methode oder Forschungsgebiet eine zusammenfassende Darstellung geboten wird, die Philosophie fehlt, bedarf keiner Rechtfertigung: für ihre Aufgaben Neigung und Verständnis zu wecken muß auf anderem Wege versucht werden. In gewissem Sinne wirken alle Aufsätze in diesem Buche dahin zusammen, eine philosophische Art des Denkens zu lehren. Wenn es aber darauf ankam Gegenstände zu suchen, die nach einem bestimmten begrenzten Sprachgebrauch als philosophische bezeichnet werden und für welche doch eine populäre oder propädeutische Behandlung möglich ist, so war es nicht schwer solche zu finden. Überall im Leben begegnen uns Begriffe, die jeder oft nennen hört und oft wiedernennt, die allen geläufig und wenigen deutlich sind. An der Prüfung und Klärung dieser Begriffe zu arbeiten kann der deutsche Unterricht ohnehin nicht unterlassen; es wird ihm um so besser gelingen, wenn er die Möglichkeit hat, an einzelne inhaltsreiche Abhandlungen aus diesem Gebiete, die den Schülern vorliegen, interpretierend anzuknüpfen oder zur Förderung weiteren Nachdenkens auf sie zu verweisen. Bewußtsein und Reflexion (35), Witz und Scharfsinn (36), Talent und Genie (34), Dummheit (37), Takt (39), Pietät (38), die Temperamente (41), Charakter und Sittlichkeit (44) sind die Begriffe dieser Art. In einer Reihe von Aufsätzen, größtenteils der vieren Abteilung, findet man sie in einer Weise erörtert, die dem Primaner verständlich ist, aber freilich einen tüchtigen Gebrauch seiner Kräfte ihm zumutet, weil sie nicht zu ihm herabsteigt, sondern ihn emporzuziehen strebt.

Wenn ich die Menge des hier flüchtig umschriebenen Stoffes überblickte, so zeigten sich hier und da Ansätze, die weiter führten; namentlich galt es, der Charakteristik einzelner Wissenschaften etwas Ähnliches für die Künste gegenüberzustellen. Musik (25), Architektur (26. 27), Malerei (30) fanden ihre Vertreter; für die Skulptur war schon im voraus gesorgt. Im ganzen glaube ich doch eine gewisse Abrundung zu erkennen; in wertvollen Beispielen und in mannigfaltiger Auswahl schien mir das Buch solche Aufsätze zu umfassen, welche geignet wären, den Zögling einer höheren Schule (und vielleicht noch manchen anderen Leser) zu einer denkenden Betrachtung von Wissenschaft, Kunst und Leben anzuregen. Indem ich mich bemühte den gesammelten Stoff zu ordnen, die einzelnen Stücke so aufeinander folgen zu lassen, daß zwischen den jedesmal benachbarten eine innere Beziehung hervorträte, ergaben sich von selbst vier Gruppen, in deren jeder man das Gemeinsame leicht erkennen wird. Wenn trotzdem noch in den vorgesetzten Sprüchen darauf hingewiesen, auch dem ganzen Werke ein Wahlspruch gegeben ist, so war das, glaube ich, nicht überflüssig. Der Besorgnis gegenüber, die Verschiedenheit nicht nur der einzelnen Ansichten, sondern auch der Grundanschauungen, die der Leser hier kennen lernt, werde den ungeübten Blick verwirren, sollte die tiefer eindringende Betrachtung wenigstens angedeutet werden, vor welcher diese Gefahr schwindet.

So ist das Buch geworden, was es ist. Über die Art, wie sich der Herausgeber seine Nutzung denkt, braucht nur wenig hinzugefügt zu werden. Der Stoff ist so bemessen, daß, wenn in jedem Semester etwa drei Aufsätze verarbeitet werden, ein Kursus von drei Jahren bequem dreimal ohne Wiederholung durchgemacht werden kann. Und wie man auch in jedem einzelnen Semester die Auswahl treffen möge, immer wird neben dem formalen Zweck, von dem hier zuerst die Rede war, zugleich der weitere und wertvollere ereicht werden, ein Stück philosophischer Propädeutik den Primanern mitzuteilen; nicht in systematischem Vortrage, sondern in zwangloser und doch sachlich concentrierter Erörterung, wie die Besprechung der Vorlagen es mit sich bringt. Wiederholt und von verschiedenen Seiten her ist in neuerer Zeit darüber geklagt worden, daß unsere Schüler, wenn sie zur Universität kommen, so geringe Fähigkeiten zeigen den Inhalt einer zusammenhängenden Gedankenentwickelung aufzufassen, ein wissenschaftliches Werk zu excerpieren, indem sie mit eigenem Urteil das Wichtige vom Unwichtigen sondern. Das Gymnasium wird sich der Notwendigkeit kaum entziehen können, gerade diese Seite der Vorbereitung auf das akademische Studium etwas mehr als bisher zu pflegen; und das vorliegend Buch möchte die Stelle bezeichnen, an der solche Aufgabe in das überlieferte Getriebe des Unterrichts eingefügt werden könnte. Wenn es hierin den besonderen Anforderungen, die an das Gymnasium gemacht werde, zu entsprechen sucht, so tritt es doch mit dem ausdrücklichen Wunsche auf, nicht auf diese eine Art der Anwendung beschränkt zu werden. Schon ein Blick in das Inhaltsverzeichnis zeigt, daß der Herausgeber wenigstens bemüht gewesen ist sich vor Einseitigkeit zu hüten. So giebt er den der Hoffnung Raum, daß die griechischen und lateinischen Citate, die hier und da vorkommen und über die der Lehrer leicht hinweghelfen kann, der Benutzung und Einführung des Buches auch für solche Schulen kein Hindernis bereiten werden, die auf anderem Wege als durch das Einleben in die alten Sprachen eine höhere Bildung vorzubereiten suchen.

Die äußere Einrichtung des Buches bedarf keiner besonderen Erklärung; nur zwei Punkte müssen erwähnt werden, die in einem Schulbuche mehr als in jedem anderen wichtig sind, Orthographie und Interpunktion. Erstere ist, so gut es ging, nach den heute geltenden Vorschriften durchgeführt worden, freilich ein mißliches Geschäft bei solchen Stücken, die durch ihre Sprache doch immer die Zugehörigkeit zu einer vergangenen Zeit verraten. Die Interpunktion dagegen habe ich so zu lassen oder herzustellen gesucht, wie sie von den Verfassern selbst ursprünglich bezeichnet worden ist. Daß es neben der Schulorthographie keine offizielle Schulinterpunktion giebt, ist kein Zufall; jeder selbständig denkende Mensch hat eben eine eigene Art, seine Gedanken zu ordnen und einzuteilen. Auf den unteren und mittleren Stufen des Unterrichts wäre es bedenklich diesen Gesichtspunkt zur Geltung zu bringen; ein Primaner aber muß im stande sein oder in stand gesetzt werden, das Charakteristische der Interpunktion und ihren Zusammenhang mit dem Stil herauszufinden. Um nur zwei Beispiele anzuführen: wer die eigentümliche Bedeutung des Kommas für die Sprechweise Fichtes (1) oder des Kolons für Rankes (11) Art zu denken erkannt hat, der wird in der Scheu vor einer Uniformierung auf diesem Gebiete sicherlich mit mir übereinstimmen.

Je mehr ich im übrigen auf Widerspruch gefaßt bin, desto lieber gedenke ich an dieser Stelle der zahlreichen Freunde, die durch den Beifall, dem sie meinem Plane schenkten, mich ermutigt, durch Rat und That in der Ausführung desselben mich unterstützt haben. Auch manchen mir persönlich unbekannten Gelehrten bin ich verpflichtet, welche die Aufnahme ihrer Aufsätze in die Sammlung freundlich gestattet haben. Mögen sie alle die Genugthuung erfahren, daß ihr Wohlwollen nicht an ein aussichtsloses Unternehmen verschwendet war! Besserer Dank, als ich ihn aussprechen könnte, wird ihnen zu teil werden, wenn das Buch den Zweck erfüllt, für den es bestimmt ist, wenn es an seinemTeile dazu beiträgt, in den Jünglingen, die aus der Schule ins Leben hinauszutreten sich rüsten, den inneren Sinn zu schärfen, die Kraft des Denkens zu stählen, den Willen auf Edles und Großes zu lenken.

Kiel, im August 1887.

Dr. Paul Cauer.